Сегодня более динамичный мир побуждает по-новому подходить к решению проблемы личности и ее потенциала в развитии профессиональных компетенций, таких как социально-психологическая компетентность, методическая компетентность и одна из ее составляющих коммуникативная компетентность, которая в полной мере обеспечивает успешность профессиональной деятельности в образовательной сфере. Базисным основанием личностного потенциала выступает готовность к изменениям, жизнестойкость и открытость в социальных контактах, готовность к самораскрытию. Понимание психологических механизмов, влияний и последствий самораскрытия в условиях профессиональной деятельности — новая, инновационная по своему содержанию проблематика и недостаточно освоенная еще отечественной психологией и педагогикой.

В теоретическом плане проблема самораскрытия определяется логикой развития социально-психологических исследований продуктивного общения, коммуникативной компетентности, готовности к диалогу-общению. В практическом плане необходимость решения этих проблем диктуется социальным заказом общества и представителей тех профессий, где открытость диалога, доверительное общение, поиск путей фасилитации и психологической поддержки личности выступают значимым фактором продуктивности образовательного процесса (В.Д. Шадриков. Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский).

Эти новые подходы к личностным характеристикам открывают новые перспективы для понимания и изучения личностного потенциала. Личностный потенциал и его содержание в психологической литературе весьма неоднозначны. Эго связывают с успешностью адаптации к требованиям конкретного социума в контексте самореализации и самораскрытия. В соответствии с этим пониманием личностный потенциал позволяет сохранять стабильность деятельности и социальных взаимодействий на фоне давлений и изменяющихся условий жизнедеятельности.

Таким образом, личностный потенциал — это устойчивые личностные характеристики достаточно высокого иерархического уровня, которые развиваются прижизненно и связаны с психологическим здоровьем, зрелостью и успешностью деятельности. К таким социально-психологическим свойствам личности, составляющим ее неповторимость и уникальность в межличностных отношениях, можно отнести и способность к самораскрытию, доверительность и открытость. Эти личностные свойства играют ведущую роль в профессиональном и социальном самоопределении личности, выступают психологическим потенциалом успешной самореализации в социуме [1].

Самораскрытие может служить также системой координат для осмысления профессионального и личного опыта в преодолении сложных жизненных ситуаций, поскольку позволяет реализовать личностный потенциал не только в профессиональной деятельности, но и в сфере широких социальных коммуникаций.

Теория самораскрытия впервые получила развитие в рамках гуманистической психологии. Самораскрытие в широком смысле определяется как готовность добровольного сообщения Другому личной информации о себе, своих субъективных состояниях, личностных предпочтениях, вкусах, интересах и даже намерениях. Другое толкование термина «самораскрытие» предполагает открытость, искренность поведения человека в межличностном общении, и как одно из следствий — снятие социальной напряженности и конфликтности в отношениях. В концепции «гуманистического воспитания» открытость учителя рассматривается в единстве с открытостью учеников. Таким образом, активная самореализация учителя осуществляется в сотрудничестве, сотворчестве людей, в подлинности и доверительности межличностных отношений, самораскрытии, коммуникативной компетентности, готовности к диалогу-общению.

Автор теории самораскрытия — известный американский ученый С. Джурард [2] и один из представителей гуманистической психологии, в частности, поддерживает позицию учителей, которые не ограничиваются программой, а раскрывают учащимся свои взгляды на политику, этику, религию, семейную жизнь, чтобы они были знакомы с плюрализмом в подходе к жизни. Такой подход предполагает отказ от авторитарности в образовательной политике, в социальных контактах, созидание отношений сотрудничества, сотворчества старшего и младшего, руководителя и подчиненного. Эта сторона профессиональной деятельности наиболее полно высвечивает личностный потенциал в готовности строить позитивные социальные контакты.

В исследованиях известного отечественного психолога академика В.Д. Шадрикова отмечается, что драматическое разделение образовательного процесса, — живого опыта на объект и субъект привело к распределению функций между учителем и учеником: одному была отведена активная роль, другому — пассивная… В живом опыте учатся и учитель, и ученик, и оба они учатся одновременно, продолжает академик В.Д. Шадриков, это акт сотворчества, развития друг друга, совместное восхождение к развитию способностей каждого, и ученика, и учителя. Тем самым автор подводит нас к выводу, что в настоящее время в философии и педагогике образования настойчиво пробивается подход к обучению с позиций «субъект-субъектных» отношений. Наиболее эффективно это позволяет сделать диалог как основной метод обучения, как совместный процесс исследования. В действительности ученик так же обогащает учителя, как и учитель помогает ученику освоить мир. Познавая ученика, учитель познает сам себя, раскрывает сущность человека как такового и тем самым поднимается к вершинам профессионализма [3].

Педагогика сотрудничества, сотворчества рассматривается как гуманистическая идея совместной развивающей деятельности, в ее основании лежит ряд социально-психологических феноменов, среди которых выделяется самораскрытие.

В западной литературе, где исследованию самораскрытия посвящено значительное внимание, представлен целый ряд теорий, характеризующих функции и последствия самораскрытия для межличностных отношений. Так, одно из объяснений самораскрытия, его сущности получило название феномена взаимности, когда самораскрытие одного человека вызывает самораскрытие другого и тем самым нивелирует социальную напряженность. Открытость другого может рассматриваться как знак, что его принимают, его любят и ему доверяют, по мнению А. Маслоу [4]. Другое объяснение этого феномена вытекает из теории справедливости, в соответствии с которой человек склонен к равенству и справедливости в социальных контактах и, если не отвечает взаимностью на откровенность, он ставит себя и партнера в неравную ситуацию. А. Голднер предполагал, что человеческие отношения управляются нормой взаимности, и это представление стало одним из базисных для объяснения феномена самораскрытия также и в отечественной психологии [5; 6].

В американской психологии предложено объяснение взаимности самораскрытия через моделирование и доверие. Если один человек открыл другому нечто личное, другой ориентируется на это поведение как на модель и отвечает тем же. Однако наибольшую экспериментальную поддержку, наряду с объяснением через норму взаимности, получило объяснение самораскрытия с позиции теории социального обмена, когда самораскрытие выступает в качестве социальной награды. В теории С. Альтмана и Д. Тейлора дана модель самораскрытия в ходе развития межличностных отношений, когда взаимное самораскрытие повышает самооценку другого, способствует расширению доверия и принятия [7]. Согласно этой теории по мере развития во времени и прогрессирования отношений растет глубина самораскрытия и эта информация касается все большего количества сфер жизни. Самораскрытие, кроме того, занимает все больше времени. Однако внезапное, несвоевременное глубинное открывание личностной, частной информации о себе, когда другой не готов принять такой глубины информации, межличностные отношения оказываются очень хрупкими и недолговечными, а внезапность и несвоевременность такого самораскрытия чаще приводят к разрыву отношений, как показали исследования В. Дерлега и А. Чайкин [8]. Подтверждение этому существует и в ряде исследований по межличностным отношениям в отечественной социальной психологии. Эти исследования показывают, что самораскрытие в межличностных отношениях весьма не распространенное явление в социальных коммуникациях. И лишь особый личностный потенциал, как это описывает Д.А. Леонтьев, адаптивность личности к социуму формирует и особенное проявление личностного потенциала — способность к самораскрытию, зачастую, к сожалению, несущую одностороннюю, не всеми принимаемую и понимаемую направленность к созиданию благоприятных, продуктивных позитивных отношений [1].

В некоторых исследованиях показано, что самораскрытие в развивающихся во времени отношениях, определяемых тематикой, содержанием и избирательностью общих тем, может приобретать характер взаимности самораскрытия. Нарастание глубины самораскрытия зависит от наличия общих интересов, ценностей, жизненных планов участников общения и, как правило, носит постепенный, пошаговый характер. Качество и своевременность получаемой в условиях обучения обратной связи, чаще одобрительного, позитивно-эмоционального плана, может поддерживать развитие совместной развивающей деятельности. Открытость учителя может рассматриваться учащимися как знак, что их любят и им доверяют, полагает А. Маслоу [4].

В современных социально-психологических исследованиях когнитивная модель развития межличностных отношений во времени рассматривает не столько интеракцию участников общения саму по себе, сколько значение такого поведения для самих участников. Так, С. Альтман и Д. Тейлор приводят примеры того, что если ожидаются заведомо непродолжительные отношения, то люди раскрываются легко и глубоко (эффект «вагонного попутчика»), а если проецируются длительные отношения, то — медленно и пошагово [7].

Самораскрытие — один из эпифеноменов проявления личностного потенциала в социальных контактах, и прежде всего в системе учитель — ученик. Его содержательные характеристики и значение в рамках гуманистического подхода в образовании должны убедить нас в необходимости и практической важности познания и усвоения психологических механизмов и сущности самораскрытия в профессиональной деятельности, как отмечается в работах Н.В. Амяги, Е.В. Зинченко, И.П. Шкуратовой и др.

Феномен открытости затрагивается и при исследовании таких тем, как одиночество человека, застенчивость, закрытость и даже самопредъявление. Потребность в открытости, доверии и познании другого в мире социальных коммуникаций — специальная область исследований в психологии. На социально-психологическом уровне открытость человека проявляется в готовности личности к самораскрытию в ситуации межличностного или группового общения. Наиболее распространенное определение самораскрытия принадлежит родоначальнику исследования этого феномена в западной психологии, представителю гуманистической ориентации С. Джурарду: «Самораскрытие — это сообщение другим личной информации о себе; сознательное и добровольное открытие другому своего «Я»; это акт представления себя, показа себя воспринимающим нас людям» [11, с. 235]. При этом самораскрытие и самопредъявление рассматриваются как разные сосуществующие реальности: поверхностное, неглубокое самораскрытие чаще сопряжено с выраженным самопредъявлением. Если самораскрытие — это сообщение личной информации о себе в виде открытого выражения своих чувств, взглядов, мыслей о политике, этике, религии, семейной жизни и т.д. в форме персонификации, готовности к диалогу, то самопредъявление — это определенные тактики манипулирования общеизвестными истинами, неперсонифицированные монологи в виде самоподачи. В исследовании И.П. Шкуратовой отмечается, что самопредъявление нередко образует дистанцию, закрытость в межличностных контактах. И такому взаимовлиянию есть определенное объяснение, которое связано с содержательными характеристиками и функциями самораскрытия в общении [9].

Прежде всего, следует отметить, что самораскрытие — это новая позиция, например, учителя, учителя-фасилитатора, помогающего, способствующего обучению ученика. Это новая парадигма воспитания — переход от учения как «насыщения знаниями» к обучению как «учить учиться», в основе которого идеи гуманистического трансперсонального воспитания ученика, поощрения его активности, автономности, поддержка его индивидуальности, раскрытие присущего ему личностного потенциала.

Как коммуникатор (сообщающий о себе нечто человек) такой учитель может вызвать и позитивные, и негативные последствия для себя в ситуации самораскрытия. Наиболее частым из позитивных последствий самораскрытия можно назвать возникновение аттракции (привлекательности собственной личности) для тех, с кем взаимодействует, вступает в контакт человек. Аттракция здесь является необходимой предпосылкой самораскрытия и других в общении. Кроме того, самораскрытие свидетельствует о психическом здоровье человека, об эффективно функционирующей личности. Неспособность человека к самораскрытию может препятствовать личностному росту, блокировать потребность в самореализации, как полагает Н.В. Амяга [10, с. 8–17], особенно это касается тех профессий, где межличностные коммуникации являются значимым фактором успешной деятельности. Вместе с тем чрезмерное самораскрытие, не учитывающее социальные стандарты, этические нормы, может привести к социальной дезадаптации личности. Поэтому, говоря о самораскрытии, важно принимать во внимание его содержательные и временные параметры, критерии своевременности, сформулированные в работах Е.В. Зинченко [6].

Содержательные характеристики самораскрытия включают соответствие самораскрытия социальным, этическим, социокультурным, региональным и национальным нормам общественного бытия, как отмечается в ряде зарубежных исследований [7; 8]. Это в широком понимании самораскрытия, а в узком оно должно соответствовать прежде всего контексту и времени взаимодействия, ролевой и статусной ситуации общения, уровню интимности и доверительности общения и, конечно, соотноситься с характером, возрастными и личностными особенностями реципиента, т.е. того, кто воспринимает самораскрытие, на кого оно направлено, кому предназначено. Аналогичной позиции придерживается И.П. Шкуратова в монографии «Самопредъявление личности в общении» [9].

В настоящее время можно говорить о содержательных и временных параметрах самораскрытия, которые включают тематические сферы самораскрытия и обобщены в так называемые уровни и индексы последовательности самораскрытия по С. Джурарду. Каждый из двух основных уровней тематических сфер включает по три индекса последовательности возможного самораскрытия. Таким образом, выделяется шесть основных индексов, а вернее говоря, возможных пределов самораскрытия с точки зрения этики, содержания и своевременности самораскрытия.

Первый уровень (отношение к внешним объектам и явлениям социальной жизни) включает такие индексы самораскрытия: 1) отношения, установки, мнения; 2) вкусы, интересы и предпочтения; 3) работа, профессия. Второй уровень (отношение к морально-этическим и нравственным сторонам жизни): 4) бюджет, деньги; 5) личность, «мое Я»; 6) тело, здоровье [11].

В ряде исследований показано, что большинство людей открываются в выражении собственных отношений к внешним объектам и явлениям социальной жизни и значительно реже — к морально-этическим проблемам и нравственным сторонам жизни. Это относится и к преподавательскому корпусу, где часто отмечается псевдораскрытие, «напускная скромность», а по сути самораскрытие подменяется самопредъявлением, содержание которого отмечено в работе И.П. Шкуратовой [9]. Считается, что в доверительных отношениях, в ситуации общения-диалога, продуктивно развивающегося в течение длительного времени, самораскрытие коммуникатора возможно в более широких пределах. При этом привлекательность коммуникаторов была взаимной, когда они раскрывались на одном уровне открытости. Нарушение норм взаимности снижало привлекательность учителя в глазах учеников: кто раскрывается достаточно мало, выглядит холодным и закрытым, тот, кто раскрывается внезапно и очень сильно — неуместным и неадекватным. Доверительное открытое взаимодействие учителя обнаруживает определенное взаимовлияние самораскрытия в общении: самораскрытие учителя обычно ведет к самораскрытию учащихся [9; 10].

Такое самораскрытие способствует самопознанию личности, проявлению ее личностного потенциала и самореализации в общении, вызывает ответное самораскрытие у реципиентов, удовлетворяет потребность в интимности, помогает преодолеть чувство одиночества. Особенно уместно и своевременно такое самораскрытие, когда речь идет о взаимоотношениях учителя со старшими учащимися, где рефлексивность, открытость учителя, его готовность к диалогу-общению помогают старшеклассникам расширить круг общения, способствуют преодолению застенчивости, дают ощущение позитивной оценки себя, ощущение социальной награды в признании и принятии своей личности.

Можно сделать вывод, что достижение эмоционального контакта в межличностных отношениях через самораскрытие связано скорее не с количеством сфер самораскрытия, а с качественными его особенностями, с глубиной внутреннего диалога, степенью проявления индивидуальности в диалогическом общении, открытостью и принятием Другого. Такое общение отличается проявлением особых качеств личностного потенциала, среди которых выделяются высокая адаптированность, эмпатийность, развитые коммуникативные умения, компетентность в общении [1].

Важно отметить тенденцию влияния временных параметров самораскрытия на эмоциональный фон общения, позитивность ожиданий в межличностных отношениях. Так, самораскрытие человека по всем шести индексам в начальном, непродолжительном по времени периоде только еще складывающихся взаимоотношений может вызвать у партнера повышенно защитный, «закрытый» характер реакции в общении и привести к социальной дезадаптации, вызвать эмоциональное отторжение, непринятие такого внезапного самораскрытия. Несвоевременность самораскрытия в подобной ситуации не будет способствовать развитию дальнейших эмоциональных взаимодействий, тем более не способна вызвать ответное самораскрытие. И наоборот, догматичность позиции в общении, ригидность в связи с проблемами эмоциональных отношений и самораскрытием значимо коррелирует у большинства людей с их возрастом, со стажем профессиональной деятельности. Так, по результатам специально проведенного исследования показано, что чем дольше работает учитель в школе, тем отчетливее проявляется ведущий тип личностной представленности педагогов в общении, соответствующий скорее понятию «самопредъявление», а не «самораскрытие». Молодые учителя отличаются большей готовностью к самораскрытию, созданию позитивных отношений с учениками, хотя они не всегда представляют пути, закономерности и возможные последствия самораскрытия [10].

Однако интуитивно тенденция к самораскрытию связывается с возможностью аттракции, возникновения привлекательности, близости к другому во взаимодействии. Самораскрытие другого для реципиента выступает как «социальная награда», как особый тип отношений, свойственный только данному субъекту, и весьма неординарно проявляется в его личностном потенциале. Такое общение вызывает чувства доверия, располагает к собственному самораскрытию, снижает напряжение, барьеры в ситуации социальных взаимодействий. Ряд исследователей, как зарубежных, так и отечественных, указывают также на психотерапевтический эффект самораскрытия как для коммуникатора, так и для реципиента, поскольку удовлетворяется потребность в интимном общении, преодолевается чувство одиночества, возникает эффект психологической безопасности [5; 6; 10].

Вместе с тем самораскрытие, как проявление индивидуальности в межличностных отношениях, таит в себе ряд ограничений и связанных с ними негативных последствий. Как было отмечено, самораскрытие возможно в разных жизненных сферах и на разных уровнях, но при этом оптимальное самораскрытие должно соответствовать социальным нормам общества, соотноситься с уровнем интимности и ощущением предела взаимности, соответствовать контексту и времени общения, не нарушать границ внутреннего Я, личностного пространства, учитывать ролевые и статусные отношения. Несоблюдение этих ограничений, как следствие, может вызвать социальную дезадаптацию, нарушение этических норм социальной регуляции межличностных отношений. Если один человек открыл другому нечто личное, другой ориентируется на это поведение как на модель и отвечает тем же. Нарушение нормы взаимности самораскрытия разрушает доверие и снижает привлекательность собеседников в общении, считают В. Дерлега и А. Чайкин [8]. Поэтому особое значение имеет уместность и своевременность представления личной информации о себе, соблюдение принципа пошагового продвижения в самораскрытии: по мере углубления содержания развитие взаимности и доверительности отношений со временем расширяется. С. Альтман и Д.Тейлор приводят примеры того, как в ситуации заведомо непродолжительных отношений люди раскрываются легко и глубоко (эффект «вагонного попутчика»), а в ситуации планирования длительных отношений — не сразу, постепенно, медленно и пошагово. При этом влияние оказывает то, насколько взаимны были такие ожидания [7]. Эти особенности самораскрытия должны знать взрослые и учителя, когда стремятся наладить позитивные контакты с подростками или старшими учащимися.

В ситуации самораскрытия важно учитывать этические нормы и правила. Так, считается, что самораскрытие по первым трем индексам (суждения, интересы, работа) уместно при формальном общении, официальных отношениях. Что же касается таких индексов самораскрытия, как деньги, личность, здоровье, то это уместно в ситуациях неформального общения, на уровне хорошо продвинутых и длительных эмоционально-позитивных отношений. В других случаях самораскрытие по данным индексам может привести к дезадаптации, вызвать состояние фрустрации. В психологических исследованиях обнаруживается значимая позитивная связь между умением вызвать самораскрытие, выраженностью позитивных ожиданий от самораскрытия и конструктивностью поведения в ситуации фрустрации, нарушения психологического комфорта общения [5; 6].

Самораскрытие в групповых межличностных отношениях также связано с позитивными моментами: оно формирует положительные контакты между членами группы, чувство «мы», повышает самооценку каждого члена группы, создает позитивные установки, способствует разрешению конфликтных ситуаций. Наличие уровней и индексов самораскрытия позволяет регулировать границы Я, хотя и остается достаточный процент риска возникновения контроля со стороны общества за чужим Я, что иногда может вызвать фрустрацию или депрессию. Трудно воспринимается в ситуации самораскрытия и риск получить критику или отказ со стороны другого как ответную негативную реакцию на самораскрытие в группе, что отмечается в ряде публикаций [5; 8].

И все же те положительные моменты, которые несет самораскрытие для личности, возможности проявления ее личностного потенциала и самореализации в социуме весьма и весьма позитивны как для самой личности, так и для других участников общения. Постижение человеком чувства открытости в контактах, достижения психологической близости и расширения коммуникативного круга общения между людьми намного важнее тех издержек, негативных последствий, которые могут возникнуть на пути самораскрытия, движения к другому, как отмечала Г.М. Андреева [12].

Самораскрытие в общении рассматривается в тесной связи с целой системой новых психологических ориентиров, важной чертой которых является инновации в образовании, развитие коммуникаций в направлении совместной развивающей деятельности учителя и ученика, фасилитация и поддержка его творческого потенциала, раскрытие присущих ему способностей в будущей деятельности. Это своего рода вклад в будущее, что предполагает понимание педагогом ученика, признание его права на ошибку, открытость и, что не менее важно, — личную ответственность педагога за свои суждения, оценки, требования.

Таким образом, самораскрытие представляет собой оптимальный психологический фон самореализации личности и ее личностного потенциала в социальных коммуникациях, который создает возможности для профессионального роста и освоения новых инновационных подходов в образовательной политике. Такое содержание самораскрытия означает готовность личности принимать и инициировать изменения в своей собственной жизни и наилучшим образом адаптироваться к профессиональным инновациям.

Литература

1. Личностный потенциал // Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011.
2. Jourard S. M. Healthy personality, New York, 1974.
3. Шадриков В.Д. Мысль и познание. М.: Логос. 2014.
4. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1998.
5. Gouldner A.The Norm of Resiprociti // Journal of Social Psychology. 1983.Vol. 25.
6. Зинченко Е.В. Самораскрытие и его обусловленность социальнопсихологическими факторами: Дис. … канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2000.
7. Altman S., TaylorD. Social Penetration of Interpersonal relationships. N.Y., 1979.
8. Derlega W., Chaikin A. Sharing intimacy. N.Y., Prentice-Hall. 1975.
9. Шкуратова И.П. Самопредъявление личности в общении. Ростов на/Д.: ЮФУ, 2009.
10. Амяга Н.В. Методика изучения личностной представленности в общении // Журнал практического психолога. 1998. № 4.
11. Jourard S.M. The Transparent Self. N.Y. Van Nostrand. 1971.
12. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2006.

Источник: Болотова А.К. Готовность к самораскрытию как психологический потенциал личности в сфере образования // Инновации в образовании. 2016. №12. С. 85–96.

Фото: НИУ ВШЭ